La gestión académica en el contexto de la evaluación institucional de la UCASAL

Academic Management in the Context of the Institutional Evaluation of UCASAL

Universidad Católica de Salta, Argentina .

Abstract

Español

Entre las profundas transformaciones suscitadas en las últimas décadas en los sistemas de educación superior del mundo, los mecanismos de aseguramiento de la calidad asumieron un lugar destacado, instalándose en Argentina como política pública a mediados de la década de los 90.

Paralelamente, la masificación de la cobertura en el nivel superior se ve asociada a la fuerza que imprime la aparición de los sistemas de educación a distancia, que instalan la bimodalidad en sus ofertas educativas. Esto es lo que ocurrió en la Universidad Católica de Salta (UCASAL).

En el año 1997, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) comenzó con la implementación de las evaluaciones externas en las instituciones universitarias (artículo 44º de la Ley de Educación Superior n.° 24521). Entre las dimensiones que se abordan, la gestión académica es clave para evaluar la calidad en las universidades.

Este trabajo se propone indagar la incidencia del proceso de evaluación institucional en la dimensión gestión académica de la modalidad a distancia, con relación a los tópicos actualización y perfeccionamiento y los mecanismos de acceso a la docencia.

Palabras clave: evaluación institucional - educación a distancia - gestión académica - docencia

English

Among the profound transformations that have taken place in recent decades in higher education systems around the world, quality assurance mechanisms have assumed a prominent place, being installed in Argentina as a public policy in the mid 90’s.

At the same time, the massification of coverage at the higher level is associated with the strength of the emergence of distance education systems, which install bimodality in their educational offers. This is what happened at the Catholic University of Salta (UCASAL).

In 1997, the National Commission for University Evaluation and Accreditation (CONEAU) began to implement external evaluations in university institutions (article 44 of the Higher Education Law no. 24521). Among the addressed dimensions, academic management is fundamental to evaluate the quality in universities.

This paper aims to inquire about the incidence of the process of institutional evaluation in the academic management of the distance learning modality dimensión, in regard to the topics of updating and improvement and the mechanisms of access to teaching.

Keywords: nstitutional evaluation - distance education - academic management - teaching

Ensayo científico

Citar: Diedrich, C., Crespo, G. y D’Ambrosio, D. (2021). La gestión académica en el contexto de la evaluación institucional de la UCASAL. Cuadernos Universitarios, 14, pp. 63-82.

Introducción

Existe consenso internacional acerca de que la evaluación es un proceso mediante el cual se puede contribuir a que las instituciones de educación superior mejoren su calidad. Entendida en una primera aproximación, como proceso de comprensión de lo que ocurre en las instituciones educativas, la evaluación actúa como un espejo en el cual nos miramos. La imagen que nos devuelve puede o no gustar, pero es el primer paso para producir los cambios necesarios. Valorar lo que se hace no solo es una necesidad institucional, sino que, con la aprobación de la Ley de Educación Superior n.° 24521 (LES) en 1995, se fijó el marco regulatorio que introdujo la evaluación de la calidad como nuevo eje de la política universitaria argentina, creándose la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).

El proceso de evaluación institucional está definido en el artículo 44 de la LES y comprende dos fases: una de autoevaluación institucional y otra de evaluación externa. La mencionada ley dispone, entre otras cuestiones, que las autoevaluaciones se harán como mínimo cada seis años, teniendo como marco los objetivos definidos por la institución, y que quedan comprendidas dentro de este proceso las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión institucional.

En el año 2011 se aprobó la resolución CONEAU n.º 382/11, «Criterios y procedimientos para la evaluación externa» que especifica, por un lado, la información básica que debe contener la autoevaluación institucional, relaciona la evaluación institucional con otras evaluaciones realizadas en el ámbito de la CONEAU y establece criterios para la valoración por parte de pares evaluadores.

Las instituciones universitarias son complejas organizaciones con múltiples niveles que interactúan, entre sí y con el medio, con historias particulares y proyectos propios. Para comprender su realidad, no basta con evaluar sus resultados. Hay que comprender los procesos que llevan a esos resultados desde la perspectiva de los actores involucrados. (CONEAU, 1997)

Una cuestión no menos importante es conocer si los resultados de la evaluación son realmente utilizados para producir mejoras en la institución universitaria, ya que las recomendaciones realizadas por expertos evaluadores pueden constituir un punto de inflexión a la hora de mejorar determinados procesos institucionales.

Definición del objeto y objetivos

El presente estudio se centra en la Universidad Católica de Salta (UCASAL) y su Sistema de Educación a Distancia (SEAD). Focaliza en dos aspectos de la gestión académica, actualización y perfeccionamiento y los mecanismos de acceso a la docencia, durante el período 2008 a 2018.

El objetivo es indagar si las recomendaciones del proceso de evaluación externa fueron insumo para la definición de estrategias tendientes a potenciar la actualización y el perfeccionamiento del personal docente y los mecanismos de acceso a la docencia.

Metodología

Se trata de un diseño cualitativo, descriptivo a partir de un estudio de caso. La principal técnica de recolección de datos es el análisis documental de la institución, tanto a nivel central como de las unidades académicas involucradas en la educación a distancia (EaD). Se consideró el período desde el año 2008 (posterior a la finalización del primer proceso de evaluación institucional) al 2018 (inicio del segundo proceso de evaluación institucional).

En este mismo sentido, también se realizaron entrevistas a los rectores involucrados en ese período y encuestas a docentes de las facultades que implementan la modalidad para evaluar la percepción sobre la evolución, a lo largo del tiempo, de las políticas institucionales referentes a la dimensión académica.

Estado del arte

Ariana de Vicenzi (2018) realiza un estudio sobre la percepción que tienen los actores (autoridades y profesores) acerca del impacto de los mecanismos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias. Explora estas percepciones en términos de acuerdo, disidencia o desconocimiento respecto de dichas conclusiones.

Como resultado, advierte regularidades en las percepciones de la mayoría de las autoridades institucionales y de los profesores con relación a tres efectos de los mecanismos de aseguramiento de la calidad en la mejora institucional: «mayor responsabilidad de las autoridades institucionales sobre la evaluación y aseguramiento de la calidad educativa», «mayor transparencia de las instituciones universitarias al disponer de información sobre su funcionamiento» y «desarrollo de una cultura de evaluación institucional (De Vicenzi, 2018).

Lemaitre y Zenteno (2012) realizaron un estudio en siete países iberoamericanos (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, México y Portugal) acerca de la percepción que tienen los actores institucionales (autoridades de las universidades, encargados en la universidad del aseguramiento de la calidad, docentes, alumnos y graduados) sobre el impacto de procesos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias. En general, los responsables de la gestión académica y los docentes reconocen cambios en la mejora de los planes de estudio, la programación y el desarrollo académico, atribuibles prevalentemente a la gestión interna institucional, al desarrollo de procesos de autoevaluación y al dar respuesta a las demandas del medio.

Corengia (2015) realiza un estudio sobre el impacto de la política de evaluación y acreditación universitaria argentina, en las funciones sustantivas de cuatro universidades. Concluye en la existencia de un impacto menor de la evaluación institucional respecto de la acreditación. La autora atribuye tales resultados a la ausencia de instrumentos estatales de apoyo al mejoramiento de la calidad y al hecho de que los resultados de la evaluación institucional no tienen implicancias en el reconocimiento oficial o validez nacional de los títulos que se emiten. En su investigación concluye que los mecanismos de aseguramiento de la calidad coordinados por el Estado han generado un impacto positivo en la mejora de las instituciones universitarias, advirtiendo cambios fácticos en la función de la gestión y la docencia.

Scharager y Aravena (2010) desarrollan, en Chile, un estudio con el objetivo de describir la percepción de directivos de unidades académicas acerca del impacto de la participación en procesos de acreditación, y de comparar perfiles de impacto según categoría de carreras. Con este fin, directivos de 95 carreras acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) entre 2001 y 2006 respondieron un cuestionario en línea. Las carreras se clasificaron en una taxonomía que combina dos criterios: (1) número de años de acreditación y (2) número de carreras acreditadas por institución. Esta clasificación permite diferenciar cuatro grupos de instituciones de educación superior que se ordenan en torno a un continuo, definido por ambos criterios. Entre los principales resultados obtenidos se constató que hay pocas diferencias significativas entre carreras. Las carreras de la categoría uno, tienden a percibir más cambios atribuibles a los procesos de acreditación en algunos factores. Las carreras de la categoría cuatro tienden a valorar como menos importantes algunos cambios. Todas coinciden en su apreciación positiva de las innovaciones en mecanismos de apoyo a los estudiantes.

Ariadna Guaglianone (2017) realiza un estudio sobre el impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad en las universidades argentinas. Partiendo de un análisis documental, de evaluaciones de impacto y de entrevistas a informantes claves se reconstruyeron los principales aspectos de los procesos de evaluación y acreditación. La autora concluye que las políticas de aseguramiento de la calidad produjeron cambios hacia la mejora, pero que también han derivado en procesos de diferenciación al interior de las instituciones. Considera que, a pesar de los sistemáticos procesos de evaluación, se observa que las evaluaciones institucionales no han alcanzado a generar reformas o cambios sustantivos en las instituciones. En este sentido se considera, como un efecto no deseado, que la práctica de la acreditación ha absorbido a la de la evaluación institucional. Las instituciones y sus organismos de gestión se hayan más comprometidos a la acreditación de carreras que a la evaluación institucional.

Marco teórico

1. Evaluación

Hay tres consideraciones importantes que debemos realizar para guiar la lectura de este trabajo. Una de ellas reconoce que hay diferentes formas de enfocar la práctica de evaluación de acuerdo con el marco teórico que se tenga al momento del análisis. Como dicen Bertoni et al. (1996) «… evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evalúa, en función de la cual el evaluador se pronuncia sobre la realidad». Otra consideración importante es que la universidad, históricamente, tiene mandatos sociales en relación con sus funciones y esto se traduce perfectamente en los mecanismos de evaluación que, contrariamente a lo que se supone, no son estrictamente pedagógicos.

Por último, acordamos con Salinas (2009) que cuando la dimensión ética está clara se trasciende la perspectiva técnica y las relaciones se hacen transparentes,

… se sabe para qué se evalúa, qué se quiere, cómo se interviene y qué tipo de alternativas se presentan, y entonces es posible optar, tomar decisiones sobre la forma, sobre el cómo y el qué; se eligen los medios, las técnicas y los instrumentos, los tiempos y las formas. (Salinas, 2009)

Evaluar es valorar o poner en valor un objeto definido; es una práctica reflexiva que requiere procedimientos sistemáticos de recolección e interpretación de evidencias para emitir juicios fundamentados y comunicables sobre procesos y resultados. En la evaluación institucional el referente es establecido por las instituciones universitarias en función de su experiencia evaluativa, conforme con su naturaleza institucional, y se complementa con la evaluación externa, que concluye con la recomendación de cursos de acción para contribuir al mejoramiento de la calidad de la institución.

En síntesis, la esencia del concepto de evaluación reúne los siguientes componentes y características:

- Proceso (se desarrolla en el tiempo).

- Indagación sistemática (se vale de métodos propios de la investigación).

- Carácter valorativo (conlleva asignación de valor).

- Es formativa (es un instrumento para la mejora).

- Es práctica (está al servicio de la acción y la toma de decisiones).

- Es democrática (favorece la transparencia y la participación social).

Por otra parte, este trabajo —que busca obtener datos sobre los resultados de la implementación de un proceso de evaluación institucional— está enmarcado teóricamente en la etapa cinco del ciclo de las políticas públicas: «Etapa 5: evaluación de los resultados obtenidos. Todo proceso de implementación de políticas públicas debe ir acompañado de evaluaciones durante el transcurso o al finalizar la misma» (Miceli, 2019).

Finalmente, «las evaluaciones permiten además ir ajustando los detalles, ya sea para alcanzar los fines previstos o para repensar los objetivos que se habían propuesto al iniciar el proceso» (Miceli, 2019).

2. Calidad

Similar a lo que ocurre con el concepto de evaluación, definir calidad es una tarea compleja y algunos autores sostienen que constituye una pérdida de tiempo. «Debemos concluir que la calidad es un concepto complejo, no podemos hablar de ‘la calidad’, debemos hablar de las calidades» (Vroeijenstijn, como se cita en Corengia, 2005). Es importante tener en cuenta que insertos en la definición de calidad se encuentran los requerimientos de las partes interesadas en la educación superior: los estudiantes, el mundo académico, el mercado laboral, la sociedad, el gobierno.

Heredado este concepto del campo de la economía (necesidad de obtener productos de «calidad» para dar satisfacción al cliente), cuando se usa en el campo de la educación se vuelve difícil de definir por la connotación política que adquiere. Los investigadores coinciden en advertir que el concepto de calidad es polisémico, ya que involucra diferentes valores, conceptos y contextos que modifican su significación.

En un sentido amplio, la calidad educativa supone el logro de niveles equitativos de cobertura y distribución de conocimientos para toda la población, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de la población a los sistemas educativos en un marco de equidad social (UNESCOIESALC, 2020). A partir de los aportes del Proyecto ALFA n.° DCI-ALA/2008/42, «Aseguramiento de la calidad: políticas públicas y gestión universitaria» (2009), podemos analizar claramente las posibles miradas que encierra este concepto:

a. «Calidad como fenómeno excepcional (prestigio/excelencia). En este enfoque la calidad se define como algo especial. Es la visión tradicional, en que la calidad se refiere a algo distintivo y elitista, y en términos educacionales, vinculada a nociones de excelencia, de ´alta calidad´, inalcanzable para la mayoría».

b. «Calidad como perfección o cero errores. Entiende la calidad como consistencia y se enmarca en dos premisas básicas. La primera implica ´cero defectos´ y la segunda, ´hacer las cosas bien a la primera´».

c. «Calidad como ajuste a los propósitos. En educación el ajuste a los propósitos se basa en la capacidad de una institución para cumplir con su misión o de un programa para alcanzar sus objetivos. Se concibe como la adecuación de los procesos para conseguir los objetivos, resultados o productos propuestos».

d. «Calidad como relación valorcosto. En esta concepción, la calidad depende del retorno de la inversión». Los costos elevados de la educación superior ponen este enfoque en el centro de la preocupación de estudiantes y sus familias.

e. «Calidad como transformación (cambio cualitativo). En esta definición la calidad se centra en el cambio que debe producirse a través del proceso educativo, la transformación se refiere al mejoramiento de los estudiantes y al desarrollo de nuevos conocimientos. La tarea educativa implica transformar el sujeto-educando».

Calidad, en definitiva, no puede considerarse un concepto unívoco. Debemos definirla en el contexto de las instituciones y sus características. Los procesos de aseguramiento de la calidad suelen identificar calidad con el ajuste a los propósitos declarados.

El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) conceptualiza la calidad desde la perspectiva de los procesos de aseguramiento como «la capacidad de una institución para definir claramente su misión y propósitos, y cumplir en forma eficaz los objetivos que se ha impuesto a sí misma». A esta definición tradicional de los procesos de aseguramiento de la calidad se agrega

… una dimensión de pertinencia, exigiendo ciertas condiciones que definen la validez de dichos propósitos. En esta lógica, la calidad, por consiguiente, se basa en tres elementos fundamentales: la consistencia interna, la consistencia externa y el ajuste de medios fines (o de recursos y procesos a resultados esperados). (Lemaitre, 2018)

3. Educación a distancia

Según la Resolución n.° 2641-E/2017 del Ministerio de Educación de Nación, se entiende por educación a distancia (EaD) a la

... opción pedagógica y didáctica donde la relación docentealumno se encuentra separada en el tiempo o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información y la comunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. Asimismo, se entiende que quedan comprendidos en la denominación educación a distancia los estudios conocidos como educación semipresencial, educación asistida, educación abierta, educación virtual y cualquiera que reúna las características indicadas precedentemente. (Ministerio de Educación y Deportes, 2017)

La Universidad Católica de Salta (UCASAL) ha sido pionera en el país en la incorporación de la modalidad a distancia, autorizada en el año 1990, por Ministerio de Educación de la Nación, mediante la Resolución 134/90. El sistema nace con la tradicional organización de tutorías en diferentes sedes y la producción de materiales impresos y de audio (evolución que muestra características similares a las que signaron la historia de esta modalidad en el mundo). Respuesta a las demandas sociales, celeridad, innovación, incorporación de la tecnología disponible, y superación de los espacios y tiempos curriculares son algunos de los factores que revelan la presencia de una manera diferente de enseñar y de aprender.

Existe una dimensión ontológica y didáctica que le da sentido a la incorporación de la tecnología, y así la EaD aparece acompañando el anhelo de una educación permanente, tanto en los comienzos (cuando se utilizaban el correo o la radio, y los materiales eran casi exclusivamente en soporte de papel) como en la actualidad, cuando la aparición de Internet, el desarrollo de diferentes plataformas de e-learning y las redes sociales han superado los límites espaciales y temporales.

En el año 1998, el desarrollo tecnológico aportó un empuje fundamental al sistema, por lo que se generó la transmisión de audio y video a través del enlace satelital y, más adelante, se comenzó con el uso de un entorno virtual de aprendizaje. A partir del año 2006, comenzó un proceso de reorganización de las sedes distantes del Sistema de Educación a Distancia (SEAD), a los efectos de fortalecer una estructura académico-administrativa, favoreciendo así el desarrollo coherente e institucional de las actividades de formación a distancia y la conducción centralizada del sistema. En el año 2008, se aprobó el modelo educativo del SEAD mediante Resolución Rectoral 331/08 incorporando, además, tecnologías como el video-streaming, la descarga hogareña y la digitalización de la bibliografía básica. Prevalece la producción de dispositivos multimediales e interactivos y las tutorías, a través de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

Estos procesos se profundizan con la búsqueda permanente de la mejora continua en todos los aspectos de la calidad académica y administrativa, con el fin último de proyectar la identidad y misión de la UCASAL en todas sus unidades de apoyo.

La educación a distancia debe ser concebida en todo su potencial, incorporada a las políticas y estrategias educativas integrales, como parte esencial de políticas sociales; es una forma de que se reviertan las inequidades en el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).

Más cercana a nuestros tiempos podemos decir con Rama (2017) que la virtualización deja de ser nacional y se inicia la etapa de internacionalización y la convergencia entre distintas modalidades.

Se conforman ambientes de aprendizaje virtuales como nuevo espacio o aula, cambia el perfil social y geográfico de los estudiantes y docentes, se inician las interacciones educativas en red con software, se expanden el uso y diversidad y de recursos de aprendizaje, irrumpe la pedagogía informática, mayor complejidad y diversidad del trabajo docente. (Rama, 2017).

Imposible no hacer referencia al papel de la virtualidad en el contexto del COVID 19, que obligó a las instituciones universitarias a sostener sus servicios educativos por medio de la tecnología. El siguiente párrafo, generado por la UNESCO, es representativo de toda la literatura existente.

El acceso de los estudiantes a las tecnologías y plataformas requeridas para la educación a distancia (76 %) y la propia capacidad real de las instituciones, en términos tecnológicos y pedagógicos, de ofrecer educación online de calidad (75 %), deja por fuera a un 25 % de estudiantes e instituciones. Muchas autoridades admiten que el cambio de modalidad se hizo en una situación de urgencia imprevisible y que deberían, desde ya, planificar un próximo trimestre en docencia online con mayores apoyos pedagógicos y recursos, anticipando que la duración de la crisis vaya más allá de un trimestre. En este contexto, los profesores se constituyen como sector vulnerable, sobre todo en el caso de los contratados temporalmente o para materias prácticas, quienes corren el riesgo de quedarse sin trabajo por las características de sus empleos. Además, la brecha digital atenta contra la estabilidad de una mayoría que no cuenta con las herramientas y recursos para continuar con las clases en modalidad virtual. (UNESCOIESALC, 2020)

Resultados y discusión

1. Análisis documental

a) Capacitación docente

El análisis de la normativa institucional permite visualizar si los aspectos señalados en las recomendaciones del informe de evaluación externa dieron lugar a políticas o acciones tendientes a trabajar sobre la mejora de los aspectos señalados.

Una de las particularidades del sistema de EaD en la UCASAL es que en sus orígenes se designaron como parte de él a los mismos profesionales que ejercían la función docente en presencialidad. Esta decisión estratégica fue, en parte, para asegurar un cuerpo de profesores con trayectoria universitaria, integrar las dos modalidades y neutralizar «cierta sospecha» que los profesores con mayor antigüedad tenían sobre la calidad educativa de la nueva propuesta. Si bien se preparó a estos docentes mediante un programa de capacitación, muy pronto quedaron en evidencia las particularidades que la enseñanza y el aprendizaje tienen en la EaD.

En el informe de evaluación externa del año 2008 se señala la falta de una política de formación de recursos humanos para ejercer la docencia:

Otro aspecto relacionado con la planificación estratégica a nivel académico estaría vinculado con la ausencia de políticas académicas de formación docente. La UCASAL carece de un plan de formación de recursos humanos, que le permita revertir la situación de una planta docente con profesores con escasa formación de posgrado (especialmente a nivel de maestrías y doctorados) y de formación docente, en el caso de profesionales que no recibieron una preparación específica para la enseñanza. (CONEAU, 2008, p. 27)

Un plan de estas características debería partir de información acerca de cuáles son las áreas de vacancia en las que la Universidad carece de recursos humanos formados, con miras al desarrollo de nuevas ofertas o al mejoramiento de las actuales, diagnóstico que la UCASAL no posee; para luego fijar lineamientos y prioridades para la formación. (CONEAU, 2008, p. 28)

La Universidad no garantiza que los docentes de la modalidad a distancia cuenten con los conocimientos específicos, de tipo didáctico, y que los gestores en cada una de las más de cien aulas virtuales presenten acreditación pedagógica y disciplinar vinculada con las cuatro carreras que UCASAL imparte a distancia. (CONEAU, 2008, p. 94)

Finalmente, y en lo que respecta a las recomendaciones del Informe de evaluación externa del año 2008, en relación con la gestión académica se destacan las siguientes:

En relación con los docentes de la sede central, como a otras sedes con modalidad presencial, así como aquellos que se desempeñan en el Sistema de Educación a Distancia: A) Diseñar e implementar un plan de formación de recursos humanos docentes, que permita revertir la situación de una planta docente que presenta profesores con escasa titulación de posgrado y formación docente. B) Continuar estimulando el perfeccionamiento de sus docentes, mediante mejoras salariales ligadas a la capacitación, actualización y perfeccionamiento docente, así como también, la reducción de aranceles en los posgrados propios, la gratuidad de la carrera de formación docente para sus profesores, y el apoyo institucional otorgado a los educadores que están realizando posgrados en el país y el extranjero.

... Desarrollar un programa de capacitación y articulación docente que permita avanzar en una política de reclutamiento, capacitación en la modalidad a distancia y que incluya sistemas de incentivos para los docentes y tutores que se comprometan con la especificidad de la modalidad no presencial aprovechando los recursos tecnológicos disponibles. (CONEAU, 2008)

Debemos tener presente que esta primera evaluación institucional se llevó a cabo en el año 2008, cuando aún no estaba redactado el documento del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED). A partir de este primer informe, la UCASAL ha tomado decisiones estratégicas en lo que respecta al modelo de capacitación y actualización de profesionales del SEAD, adquiriendo dicho modelo una importante significación en ámbito institucional.

El análisis de la normativa permite ver la progresiva importancia que fue tomando este tópico. Una primera aproximación nos permite afirmar que la experiencia de más de 30 años en la implementación de la modalidad y los procesos de autoevaluación y evaluación externa permitió valorar la importancia y la necesidad de adquirir y profundizar nuevas competencias comunicativas y tecnológicas en el contexto de una educación continua, para promover cambios en las prácticas de enseñanza no presenciales.

La Resolución Rectoral n.° 363/02 (para ambas modalidades) regula la capacitación permanente de los docentes, tanto en la profundización de aspectos disciplinares propios de su campo de formación como en el desarrollo de sus competencias. Hace especial referencia a la formación de posgrado, cuyos objetivos son: a) mejorar los estándares de calidad de la educación superior; b) incrementar el nivel de formación del personal académico; c) fortalecer la investigación como eje central y principal de la formación de posgrado; d) promover la actividad científica creadora y la generación de nuevos conocimientos; e) propiciar la integración funcional de los investigadores con los programas de posgrado para elevar la calidad de su plantel docente; f) generar producciones científicas. Esta normativa es previa al proceso de evaluación institucional; no obstante, sienta las bases para las acciones futuras tendientes a desarrollar las competencias formativas de los docentes.

La Resolución Rectoral n.° 703/06 (Programa de Desarrollo Académico y Profesional) establece la reglamentación relacionada con la ayuda económica para capacitación docente. Se considera actividad de capacitación la concurrencia como asistente o disertante a cursos, conferencias, simposios, jornadas, seminarios, congresos, entre otras instancias. Esta misma resolución comprende el Programa de Capacitación y Actualización Pedagógica que prevé: a) la carrera de formación docente para profesionales con carácter gratuito para docentes de la UCASAL y; b) el Curso de Posgrado de Docencia Superior y Universitaria, virtual, con carácter gratuito para docentes de UCASAL. Este curso se viene dictando anualmente desde el año 2008, y tiene una duración de ocho meses. Por último, se fija un incentivo económico a docentes que acreditan titulación de posgrado (doctorado, maestría, especialización), y formación docente. El incentivo es un adicional salarial que se otorga por cada título acreditado.

La Resolución Rectoral n.° 386/08 es aquella por la cual el régimen salarial docente contempla los ítems categoría y dedicación, para cubrir las tareas de planificación, seguimiento y evaluación. Las funciones relacionadas con la investigación o extensión son contempladas sobre la base de la participación de los docentes en los proyectos.

La Resolución Rectoral n.° 1064/16 otorga el beneficio de hasta un 70 % de descuento en aranceles a los docentes de la UCASAL que cursen carreras de posgrado en la Universidad.

La Resolución Rectoral n.° 1976/17 establece la obligatoriedad de la capacitación pedagógica para aquellos docentes que se encuentran en las fases iniciales de la actividad docente, estableciéndose que todo docente que ingrese a la UCASAL a partir del año académico 2018, que no cuente con formación docente específica, deberá realizar, obligatoriamente, alguna de las siguientes propuestas de capacitación pedagógica: carrera de Profesorado Universitario o Curso de Docencia Superior Universitario; ambas de carácter gratuito. También establece una convocatoria anual, a partir del año 2018, para ayuda económica para el cursado de carreras de doctorado, maestría y especialización en universidades oficiales tanto del país como del extranjero.

La política de la universidad de apoyo a la titulación de posgrado o formación docente universitaria redunda en un incremento de un 164 % respecto de lo informado en la anterior autoevaluación. La variación entre el año 2005 y el 2018 fue la siguiente para las diferentes titulaciones de posgrado: de 40 doctores en el año 2005 se pasa a 90 en el año 2018; de 79 magísteres en el 2005 a 269 en el 2018, y de 68 especialistas en el año 2005 a 371 en el 2018. En lo que respecta al profesorado universitario, de 174 en el año 2005 se pasó a 371 en el año 2018.

La Resolución Rectoral n.° 1946/17, que aprueba el SIED, establece como rasgo específico que deben acreditar los profesionales de la modalidad es:

… un cuerpo de profesores formado en la metodología propia de la educación a distancia y capacitado para las intervenciones en el campus virtual es uno de los factores decisivos para la eficacia del sistema. De esta forma se lleva adelante un fuerte rol mediador entre los estudiantes, los contenidos y la tecnología, proporcionando orientaciones de manera ajustada a las necesidades de construcción de conocimiento. (Resolución Rectoral n.° 1946, p. 26).

La Resolución Rectoral n.° 745/18 establece la realización de trayectos formativos en educación y TIC (con 304 docentes capacitados a la fecha), junto con una Diplomatura Universitaria en Aplicación de Recursos para Educación Virtual, ambas opciones destinadas a docentes del Sistema de Educación a Distancia, fijándose el plazo de tres años para que se incorporen a ellas todos los docentes del sistema.

La capacitación permanente en al ámbito docente fue adquiriendo una importancia progresiva, a partir de los planes institucionales de mejora, entre los que podemos mencionar los cursos de Entorno Virtual de Aprendizaje, donde se proporciona al docente las herramientas pedagógicas y didácticas necesarias para desarrollar materiales multimediales; el curso Profesores en la Red, Internet en las Aulas, en el que se proporcionan las competencias para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) y entorno virtual; el curso Enseñanza Mediada por Tecnologías, que se desarrolla en encuentros presenciales en las unidades de apoyo.

Finalmente, desde el Vicerrectorado Académico se vienen organizando diferentes acciones de educación continua dirigidas a los equipos de gestión y al personal docente de la Universidad. Durante los años 2018 y 2019 se organizó el Curso de Formación en Modelo Curricular por Competencias con una especialista del exterior, como parte de la preparación del modelo educativo.

b) Los procesos de selección y contratación de personal académico

El informe de evaluación externa respecto a este tópico manifiesta que es necesario:

C) Impulsar la implementación del régimen de selección docente aprobado en el Reglamento Docente de la UCASAL. D) Diseñar e implementar un régimen de carrera docente, concebido como sistema de ingreso, permanencia, formación, perfeccionamiento, evaluación y promoción. Incorporar al eventual régimen de carrera docente, la evaluación del desempeño docente, que no debería limitarse a recabar la opinión de los alumnos, sino que debería incluir a otros actores institucionales, tales como a los mismos pares docentes y responsables académicos, así como indicadores objetivos. E) Reformular la actual estructura de dedicaciones docentes, apuntando a un sistema de mayores dedicaciones, que posibilite que los profesores y auxiliares dispongan de tiempo rentado para el desarrollo de actividades de planificación, seguimiento y evaluación de la actividad docente, de modo que puedan intervenir en proyectos de investigación y/o extensión y transferencia. F) Aumentar significativamente la proporción de docentes con titulaciones de posgrado y/o formación docente universitaria. G) Replantear la relación con los docentes de las unidades académicas distantes, optimizando la comunicación y desarrollando una mayor coordinación y articulación de acciones, para alcanzar sustantivos niveles de identificación con la institución, que redunden en una mejora de calidad del servicio docente. (CONEAU, 2008).

En la UCASAL, la siguiente normativa da cuenta de la preocupación por los procesos de selección de los docentes con anterioridad al primer informe de evaluación externa:

-El Reglamento de Carrera Académica (Resolución Rectoral n.° 363/02).

-El primer Reglamento de Concursos Docentes data del año 2006. Este fue modificado para incorporar los requisitos específicos para los docentes que se desempeñan en la modalidad no presencial (Resolución Rectoral n.° 1204/18).

-El Reglamento de Régimen de Permanencia (Resolución Rectoral n.° 1205/18), que comprende a todos los docentes reglamentarios ordinarios en cualquier categoría o dedicación, que hayan sido seleccionados mediante el llamado a concurso público de antecedentes y oposición en dos períodos consecutivos, en la misma categoría y materia o materias afines del área disciplinar correspondiente.

-El sistema de evaluación periódico para la permanencia en la categoría se basa en el análisis de las siguientes actividades: docencia, investigación, extensión, y autoformación, que comprende la actualización y el perfeccionamiento, la formación de recursos humanos y la gestión institucional.

A la fecha, aproximadamente un 23 % del total de los cargos docentes han sido concursados.

Otro aspecto importante es que, a partir del 2008, el Rectorado decide implementar un proceso sistemático de evaluación docente por medio de una encuesta que los alumnos cursantes de una materia responden sobre el desempeño de su equipo docente. En estas encuestas los alumnos expresan su opinión respecto al dictado de las materias, teniendo en cuenta aspectos relacionados con la metodología, la evaluación, la responsabilidad y el cumplimiento de las actividades áulicas por parte del docente.

Las encuestas son administradas mediante el sistema de autogestión (SAG). Se aplican dos veces al año: junio (materias del 1° semestre) y noviembre (materias anuales y del 2.° semestre) sobre la totalidad de los docentes de la institución. Para la evaluación a los docentes de materias del primer semestre (en ambas modalidades) se registra una muestra de 12 000 respuestas de alumnos; para la evaluación a los del segundo semestre, una muestra de 23 000 respuestas.

En todos los casos, los decanos y los jefes de carrera reciben un dossier con los resultados de las encuestas realizadas en la Unidad Académica y Carreras. Los docentes reciben una copia de los resultados de sus evaluaciones en sobre cerrado. A partir de esta información se toman decisiones participativas y conjuntas a fin de mejorar la función docente.

A partir del año 2019 se está trabajando en procesos complementarios de evaluación del desempeño docente a cargo de los jefes de carrera, avanzando con ello hacia una evaluación integral para la mejora en la docencia.

El informe de evaluación del año 2018 significa un salto cualitativo en relación con el informe del 2008, pero este contenido, oportunamente, se trabajará en las conclusiones. Solo como anticipo se transcribe el siguiente párrafo:

La UCASAL realizó su autoevaluación institucional generando el correspondiente informe y también otro sobre el impacto de la evaluación anterior de 2008. También se mencionó como un insumo importante el proceso de acreditación del Sistema de Educación a Distancia, por la cantidad de estudiantes y carreras a distancia que tiene la institución. A su vez, y especialmente en las reuniones con los consejos directivos de las facultades y escuelas, se mencionó con frecuencia el ejercicio de autoevaluación como un disparador de distintas acciones de mejora: renovaciones de planes de estudio, acciones para aumentar la retención y disminuir la deserción, incremento de convenios para prácticas profesionales, etc. (CONEAU, 2019, p. 16)

2. Encuestas a docentes de la modalidad

Se realizó una encuesta a los docentes de las unidades académicas que tienen carreras a distancia. Del total de docentes que respondieron la encuesta, el 58 % se desempeña en la UCASAL desde hace más de cinco años; el 42 % restante, desde hace menos de cinco años. Es importante considerar este dato, ya que se busca recabar información sobre cuestiones referidas a la primera evaluación institucional de la Universidad.

En el diseño de la encuesta se contemplaron preguntas abiertas y cerradas, y se interrogó sobre los aspectos inherentes al tema de indagación: ingreso a la docencia en el sistema EaD, implementación de concursos, competencias tecnológicas y pedagógicas que requiere la EaD, participación en programas de capacitación, participación en los procesos de evaluación institucional, conocimiento del informe de evaluación externa, capacitación y acceso a la docencia a partir de los informes de evaluación externa. Además, se solicitó a los docentes que mencionaran otros aspectos detectados con respecto a la capacitación y al acceso a la docencia en el caso de la EaD.

En lo que respecta a los cuestionarios se ha aplicado procesamiento estadístico elemental, calculando frecuencias de respuesta y porcentajes que estas representan, indicándose a continuación los resultados obtenidos.

1. Ingreso a la docencia en el sistema EaD

Con relación al ingreso a la docencia en el sistema de EaD, el 50 % señaló que lo hizo porque era titular o adjunto en la misma asignatura en la modalidad presencial; un 25 %, por evaluación de antecedentes; y otro 25 %, por concurso.

2. Implementación de concursos

El 50 % de los encuestados opina que la implementación de concursos contribuyó a mejorar la calidad de la docencia en el sistema de EaD, mientras que un 42 % manifiesta desconocimiento de ello. En cambio, el 8 % restante (la minoría) piensa que los concursos no garantizan que el docente elegido sea el que cuenta con el mejor perfil, dado que existen elementos subjetivos a la hora de su sustanciación.

3. Competencias tecnológicas y pedagógicas que requiere la EaD

Del total de docentes, la mayoría (64 %) recibió capacitación y acompañamiento desde programas de UCASAL, un 24 % ya contaba con conocimientos para desempeñarse en educación a distancia y solo el 16 % indicó que no recibió ninguna capacitación al respecto.

Cabe mencionar que esta importante cantidad de docentes que han recibido capacitación se da a partir del año 2018, cuando se estableció la obligatoriedad de la realización de los trayectos formativos en educación y TIC, que junto con una Diplomatura Universitaria en Aplicación de Recursos para Educación Virtual son opciones destinadas a docentes del Sistema de Educación a Distancia de UCASAL.

4. Participación en programas de capacitación

De los programas ofrecidos por UCASAL, más de la mitad de los docentes (53 %) ha realizado la diplomatura mencionada en el punto anterior, 42 % realizó el curso de docencia superior y el resto ha participado del «Taller de instrucción en uso de recursos en plataforma Moodle».

5. Participación en los procesos de evaluación institucional El 38 % de los docentes encuestados ha participado en los dos procesos de evaluación institucional realizados en la UCASAL en los años 2008 y 2018. Un 33 % solo lo hizo en la evaluación institucional en el año 2018, y el 29 % restante no participó en ninguno de los procesos mencionados.

6. Conocimiento del informe de evaluación externa

Con relación a la pregunta sobre el conocimiento del informe de evaluación externa, el 70 % de los consultados manifestaron no tener conocimiento al respecto y solo el 30 % indicó lo contrario. Cabe mencionar que estos informes son públicos y cualquier persona puede consultarlos, e incluso en el sitio de la Universidad están publicados, por lo que se deduce que existe un problema con relación a la difusión de este documento dentro del plantel docente de la UCASAL.

7. Capacitación y acceso a la docencia a partir de los informes de evaluación externa

El 52 % de los docentes expresa desconocer si se mejoraron los tópicos de capacitación y acceso a la docencia a partir de los informes de evaluación externa. En cambio, el 44 % cree que sí han mejorado. Solo un 4 % indica que esto no ha sucedido.

8. Áreas de vacancia con respecto a la capacitación

En esta pregunta abierta, los docentes han manifestado la necesidad de recibir capacitación relacionada con herramientas evaluativas, confección de módulos de estudio, planificación en EaD, herramientas de edición de audio y video, manejo de plataforma Moodle, uso de recursos tecnológicos y estrategias, diseño multimedia, y Google para docentes.

En conclusión, los docentes han expresado que la Universidad les brinda la capacitación necesaria, pero que les insume demasiado tiempo, lo que les impide terminar, por ejemplo, la diplomatura en recursos tecnológicos. En este sentido, también requieren cursos más cortos y también cursos focalizados en las especificidades de las diferentes áreas disciplinares.

Esto revela que el procedimiento de evaluación institucional ha sido positivo en el sentido de la mejora observada en cuanto a las posibilidades que la universidad les ha brindado a los docentes para capacitarse. No ocurre lo mismo en cuanto al acceso a la docencia, y esto también surge de las entrevistas, tal como se apreciará al considerarlas.

3. Entrevistas a rectores

Este instrumento, cuyos destinatarios fueron los actores que se consideraban claves en su momento, permitió recoger información sobre las opiniones, percepciones y valoraciones de las cuestiones planteadas.

a. Entrevista al primer rector (período 2006 a 2010)

El doctor Puig recuerda que ni bien asumió su cargo se encontró con la herencia de un compromiso asumido: realizar la autoevaluación y la evaluación institucional. Tenía fundamentos para pedir una postergación, pero prefirió seguir adelante con el acuerdo realizado con CONEAU. Expresa que la «oportunidad» es un concepto relativo y que el año 2008 puede verse desde ambos puntos de vista (fue oportuno e inoportuno, a la vez). El evento de gran envergadura era la primera vez que se realizaba en la UCASAL, por ello, decidió crear la Dirección de Gestión y Calidad Educativa (Resolución Rectoral n.° 490/07) antes de la visita de los pares evaluadores.

Describe un contexto «aletargado», complejo y resistente a los cambios, y donde el primer y gran desafío de su gestión fue producir el reordenamiento de un sistema de EaD que presentaba aristas muy diferentes a nivel académico, administrativo, contractual y económico, con una importante dispersión geográfica. Esto, sumado a la poca participación de los órganos intermedios, a la resistencia de los claustros docentes por la sospecha sobre la calidad de la modalidad y a la carencia de normativas más específicas nacionales e institucionales, pinta el cuadro completo de la realidad que tenía por delante.

Los desafíos siempre se presentan de modo simultáneo, pero el foco en la calidad académica del sistema de EaD lo motivó a sostenerse en la normativa del nivel y de la institución, y supuso (acertadamente) que la visita de pares evaluadores iba a producir un efecto importante en la vida de UCASAL: tomar conciencia de que la Universidad forma parte de un sistema mayor donde las acciones tienen sus consecuencias académicas, sociales y legales, entre otras; que era necesario ejercer un control de las propias prácticas y que, para producir mejoras, era esencial construir una cultura de evaluación.

Describe a la evaluación como una de las herramientas que le permitió contar con un insumo basado en evidencias para formular el plan estratégico 2009-2017. Una de las primeras acciones fue formar equipos de trabajo que involucraran a la mayor cantidad de actores para trabajar en el documento de evaluación externa.

Recuerda que, en el año 2011, como consecuencia de las recomendaciones de CONEAU y con la finalidad de articular las modalidades presenciales y a distancia, tomó la decisión de unificar la gestión académica en cabeza de los decanos, fortaleciendo de esa manera el protagonismo de las unidades académicas en la integración, coordinación y supervisión de las carreras a distancia.

Específicamente, en relación con los tópicos de acceso y capacitación docente, expresa que estos fueron sus principales preocupaciones. Lógicamente, con un elevado porcentaje de docentes con dedicación simple, hizo foco en los concursos y en los estímulos académicos y económicos para la capacitación continua y la investigación. Para ello, fortaleció la Escuela de Educación y Perfeccionamiento Docente y creó normativa sobre la carrera docente.

Finalmente, considera que uno de sus logros más importantes (aunque en el contexto solo representa la semilla) fue ajustar el encuadre legal del sistema de EaD.

a) Entrevista al actual rector (período 2016 y hasta el presente)

Al ser consultado con respecto a cuáles de las recomendaciones que CONEAU realizó para la docencia de EaD fueron un insumo relevante para su plan estratégico, el actual rector de la UCASAL, el ingeniero Gallo Cornejo, indicó que la recomendación que trataba del ordenamiento del Sistema de Educación a Distancia fue fundamental. Expresó:

Hubo una fuerte recomendación del ordenamiento general del sistema más allá de la cuestión docente que está involucrada dentro ese ordenamiento que se pedía. En ese sentido cuando nosotros llegamos al rectorado en 2016 el equipo trabajó muy fuerte en educación a distancia fortaleciendo áreas muy específicas como era justamente ordenar todo el sistema, que ya se venía haciendo desde las gestiones anteriores, y nosotros particularmente empezar a potenciar ese sistema con la idea de volver a crecer luego de muchos años que ese sistema venía cayendo dentro de nuestra universidad.

Siguiendo con la entrevista, se le consultó sobre las acciones implementadas en el plan estratégico, siempre considerando el acceso a la docencia y a la capacitación. Al respecto indicó que fue fundamental trabajar en la capacitación en educación a distancia, y en ese sentido se implementó una diplomatura en manejo de TIC, con la obligatoriedad de que todos los profesores debieran capacitarse en el manejo de las TIC en educación a distancia, tanto para acceder a la docencia en nuestra universidad como poder tener continuidad, esto en el caso de los que ya se desempeñaban.

Eso ha marcado un hito muy fuerte y ha implicado que se volcara a esta capacitación una gran cantidad de docentes dado que era condición para entrar o era condición para continuar que se capacitarán en TIC, no entendíamos nosotros que pueda haber profesores que estén el sistema distancia que no manejen herramientas de las TIC.

También agregó que se ha avanzado, pero no lo suficiente, por lo cual en este momento está en revisión.

Sobre la consulta relacionada con la experiencia de desempeñarse como docente de EaD o haber transitado como alumno por alguna propuesta, y cuáles son los temas en los que hay que insistir en relación a la capacitación docente, el actual rector indicó:

Mi experiencia personal en educación a distancia es más como alumno y no como docente, donde recién estoy incursionando. Entiendo que básicamente en el tema educación a distancia la clave pasa por cómo planteamos la pedagogía como docentes, que es distinta a la presencial. El docente entiende y aplica esa pedagogía específica para distancia y debe complementar lo anterior con el manejo de herramientas que sean atractivas en educación a distancia, porque ahí entiendo que la clave es cómo nosotros mantenemos el interés de un alumno en una clase con diferentes herramientas y diferentes estrategias, muy distinta a las cuales tenemos que recurrir cuando tenemos un alumno al frente que está sentado y no tiene alternativa más que escuchar lo que nosotros le queremos decir de una mejor o peor manera. Entonces, concretando, entiendo que la parte de la pedagogía y el manejo de herramientas que hagan que las clases sean atractivas desde el punto de vista pedagógico son fundamentales.

Al solicitarle si en su gestión hubo alguna acción de relevancia sobre la capacitación que se quiso implementar, pero no se pudo, contestó:

Como política aparte de la diplomatura en TIC tenemos una especialización en docencia universitaria, un profesorado universitario para profesionales, tenemos otra diplomatura referida a educación superior, es decir que existe una batería de capacitaciones que están disponibles para los docentes de UCASAL. No se ha logrado que el 100 % de la plantilla se capacite, por ello la estrategia para los próximos años básicamente es lograr que la gente que no pudo o no quiso acceder en esa oportunidad pueda hacerlo para mejorar sus competencias en el tema del manejo de las TIC.

Por último, se indagó sobre los concursos para el acceso a la docencia, si hubo avances o no, siempre en relación a la EaD. Sus palabras fueron:

Entiendo que los concursos han avanzado de alguna manera en la selección de profesores, pero no de la manera que quisiéramos. Los concursos sí son una materia pendiente que tiene la UCASAL, que deberemos encarar en los próximos años con un plan integral de concursos. Diría que, si tengo que encontrar en todas las preguntas que me han hecho, un punto débil, diría que concursos relacionados a docencia de educación a distancia, es todavía una materia que estamos debiendo y que en este nuevo período vamos a encarar.

Conclusiones

Una educación de calidad, concebida desde la mirada de los actores, requiere pensar en estrategias que desarrollen procesos internos de aseguramiento de la calidad de manera continua y sostenida.

La UCASAL ha experimentado la importancia que tienen los procesos de autoevaluación institucional, insertos en una cultura de la evaluación y de la calidad educativa que se va construyendo paulatinamente. También hay una percepción del valor de la mirada externa que ofrecen la acreditación y la evaluación establecidas por el Estado; la razón es que ambas pueden ser insumos, basados en evidencias, que ayudan a la reflexión de las prácticas propias del mundo universitario. Esta es una primera afirmación que coincide con lo que señala Corengia (2015) en un estudio sobre el impacto de la política de evaluación y acreditación universitaria argentina en las funciones sustantivas de cuatro universidades. En su investigación concluye que los mecanismos de aseguramiento de la calidad coordinados por el Estado han generado un impacto positivo en la mejora de las instituciones universitarias, advirtiendo cambios fácticos en la función de la gestión y la docencia.

Sin lugar a dudas, se puede afirmar que la UCASAL pudo realizar un proceso de toma de decisiones para fortalecer a la docencia de la modalidad de EaD, en los tópicos de capacitación y mecanismos de acceso. Basta hacer un recorrido por las normativas que la institución puso en marcha después de la visita de CONEAU para dar respuestas a las recomendaciones del organismo evaluador, sobre todo, después del proceso llevado a cabo en el año 2008. Mencionamos especialmente las resoluciones rectorales sobre acceso a la docencia mediante concursos y al programa permanente de capacitación pedagógica y tecnológica, cuyos destinatarios fueron especialmente los profesores del sistema de EaD.

El desarrollo de la profesión docente universitaria necesita anclarse en propuestas que definan un trayecto continuo de mejora e innovación, y cuya sostenibilidad se asegure mediante procesos de monitoreo, de apoyo y de rendición de cuentas. Supone, asimismo, estructurar e impulsar un sistema articulado de carrera docente dotado de normativas reguladoras que ordenen la carrera académica y que, por consiguiente, desafíe al profesorado a una práctica profesional que se renueve y mejore continuamente.

Si bien la Universidad ha avanzado en lo que hace a la normativa referida al acceso, movilidad y permanencia en la docencia, las cifras de docentes que acceden mediante mecanismos de concurso (23 %) sigue siendo un aspecto a profundizar. Esto ha sido resaltado por el actual rector de la UCASAL, quien considera una asignatura pendiente la sustanciación de los concursos para las cátedras de EaD.

Se sabe que las expectativas escritas en una norma no causan, por sí mismas, las mejoras esperadas (en este caso en la dimensión docente); pero la evaluación externa, como dice Ariana de Vicenczi (2018), crea una «mayor responsabilidad de las autoridades institucionales sobre la evaluación y aseguramiento de la calidad educativa», «mayor transparencia de las instituciones universitarias al disponer de información sobre su funcionamiento» y el «desarrollo de una cultura de evaluación institucional». Esta sentencia la podemos corroborar, sobre todo, en las entrevistas realizadas a los rectores. Con mayor o menor énfasis admiten que sus planes estratégicos fueron fundados, en parte, en aquel informe del año 2008.

Desde la gestión del doctor Puig (que finalizó el año 2010) hasta la gestión del ingeniero Gallo Cornejo, podemos advertir que los planes estratégicos fueron teniendo continuidad y afianzando objetivos comunes. En el caso de la EaD, y en los tópicos específicos de capacitación y acceso a la docencia, tanto la normativa como las encuestas y entrevistas dan cuenta de una progresiva toma de conciencia.

A diciembre de 2020, la Dirección de Diseño Instruccional a cargo de la Diplomatura Universitaria en Aplicación de Recursos Tecnológicos para la Educación Virtual, informa que el 65 % de los docentes del sistema de EaD ya ha participado en esta capacitación.

Por lo mencionado anteriormente, se puede ver que los resultados, en cuanto a las mejoras derivadas en la dimensión analizada y en los tópicos señalados del proceso de evaluación institucional, son positivos. Sin lugar a dudas también representan un desafío al cual la Universidad deberá enfrentarse en los próximos años, específicamente en el tema de los concursos, si realmente desea mejorar la calidad académica del sistema de EaD.

La evaluación externa del año 2019 sigue señalando la necesidad de «fortalecer las acciones de capacitación pedagógica de los docentes en aspectos relativos a las didácticas específicas de las carreras de las diferentes unidades académicas». También indica la necesidad de incrementar la formación de posgrado de los docentes en aquellas unidades académicas con menor proporción de docentes posgraduados.

Como señala Miceli (2019), «la instalación de una cultura de la evaluación es una puerta ya abierta, pero con un largo camino aún por recorrer para su consolidación».

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1. Constanza Diedrich

   Perfil académico y profesional: Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista en Didáctica. Magíster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Diplomada en Dirección y Gestión de Proyectos E-learning. Se desempeña como docente de grado y posgrado en UNSA, UCASAL y UCBSP. Ha desempeñado diferentes cargos de gestión en el ámbito universitario. Actualmente es vicerrectora académica de la Universidad Católica de Salta. Directora de proyectos de investigación del CIUNSA y del Consejo de Investigación de la UCASAL.

   Correo electrónico: [email protected]

   Gloria Crespo

   Perfil académico y profesional: Especialista en Didáctica y magíster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Actualmente cursa el Doctorado de Educación Universitaria (convenio UAI, Universidad Nacional de Río Negro y Austral). Docente del área de didáctica en distintas instituciones de nivel superior. Fue directora pedagógica del Sistema de Educación a Distancia en UCASAL y ocupó el cargo de subsecretaria de Calidad e Innovación del Ministerio de Educación de la provincia de Salta. Actualmente es secretaria académica de la Facultad Escuela de Negocios de la UCASAL.

   Correo electrónico: [email protected]

   Desirée D’Ambrosio

   Perfil académico y profesional: Ingeniera industrial. Magíster internacional en Gestión Universitaria. Desempeña cargos de gestión y docencia en la UCASAL desde 1998. Actualmente es secretaria de Posgrado. Investigadora en el proyecto Trasatlantic Lifelong Learning (Comisión EuropeaPrograma ALFA). Ha sido investigadora del Instituto de Estudios sobre la Realidad Argentina y Latinoamericana de Fundación Mediterránea, Regional NOA, Argentina. Consultora del Programa Federal de Fortalecimiento a las PyMES (Consejo Federal de Inversiones) y en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

   Correo electrónico: [email protected]↩

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